Torneio da Inclusão

Segundo Correa (2001) a inclusão é um grande desafio, tanto da escola como da sociedade, pois não estamos preparados para lidar com essa nova era.

 Junior & Araújo (2003) afirma  que a inclusão vem através da igualdade e o respeito sobre as diferencias, onde que todos crescem com relação à cidadania, o que levará a educação.

 

                                  Foto da professora de educação Física na entrega das medalhas.

    O professor de Educação física deve desenvolver as potencialidades de seus alunos, com necessidades educativas especiais e não excluí-los  das aulas, muitas vezes, sob o pretexto de preservá-los. Tem escolas que dispensa  os alunos  da educação física, por considerar professor  despreparado para dar aula.

    Seybold (1994) afirma que  um dos objetivos gerais de Educação física no ensino Fundamental é que a criança através de atividades corporais conheça a si próprio e aos outros e principalmente que respeite as individualidades.

Baumel & Castro (2002) cita que para que a escola desenvolva o método inclusivo, os professores, no entanto educadores devem trabalhar em conjunto, e através de projetos, que formarão uma sociedade que levará a resolver grande parte dos problemas, e principalmente desenvolver uma sociedade ou comunidade critica, e que só assim a criança ou aluno desenvolverão os seus potenciais, e entre esses potenciais, o mérito de cidadãos e respeito sobre as diferencias na sala de aula.

Contudo , a solução para o professor ou para a escola, nem sempre é o melhor para o aluno. O aluno precisa   saber sobre a importância das aulas de Educação Física e  as orientações sobre os benefícios que ele vai adquirir ao participar das aulas.    

Dessa forma,  as aulas de Educação física devem propiciar aos alunos através de atividades corporais uma atitude construtiva com os alunos com  necessidades educativas especiais, possibilitando uma atitude de respeito, aceitação e solidariedade.

Elaine de Almeida Eleutério

Torneio da Inclusão da escola Elza

   ALGUMAS OBSERVAÇÕES SOBRE AS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA E A INCLUSÃO DOS ALUNOS COM NEE.

 Segundo os PCNs, que é um documento que traz subsídios para os profissionais da área de educação física, onde a proposta curricular é incluir os temas transversais nas aulas, que são Ética, Saúde, Meio Ambiente, Orientação Sexual, Pluralidade Cultural e Orientação para Trabalho e Consumo, o professor deve estimular uma reflexão, e assim contribuir para uma visão crítica da disciplina dentro do meio social, assim sendo a educação física reflete uma mudança no seu objetivo onde um deles é formar cidadãos e não formar atletas como era antes um modelo homogeneizante e excludente ao mesmo tempo.     A educação física escolar, até décadas atrás apresentava um modelo em que o físico (corpo), a aptidão física e desempenho era o que determinava, excluindo os aspectos sociais, cognitivos e afetivos. 

Foto de abertura do torneio da Inclusão

    A LDB em seu artigo 26 no parágrafo 3º diz que a Educação física está integrada a proposta pedagógica da escola, é componente curricular da educação básica, ajustando -se às condições da população escolar

 Junior & Araújo (2003) afirma  que a inclusão vem através da igualdade e o respeito sobre as diferencias, onde que todos crescem com relação à cidadania, o que levará a educação.

Winnick (2004) prossegue ressaltando que a educação física é que mais envolve o termo de inclusão, ficando então a chamada de atenção perante aos profissionais que atuam nesta área, que não estão preparados para lidar com este tipo de grupo, tanto fora da sala como dentro da sala de aula. Lemos (2002), cita que a postura de aula do professor de educação física vem sendo trabalhada no espaço de pátio, quadra etc, em local sem estrutura física.

O Currículo Funcional Natural - Texto reflexivo

                         

                                    A Sindrome de Down

                         

          Foto - aluno

                                 Sala de recursos Multifuncionais                       

 Texto: O meu Filho

    O meu filho tem síndrome de Down e está com 19 anos. Está na escola há 12 anos . Teve ensino individualizado durante vários anos e aprendeu imensas coisas!

    Ele coloca 100 pregos num quadro de furos em menos de 10 minutos com 95% de êxito.

   Mas não consegue por moedas numa máquina de refrigerante. Se lhe pedirem, consegue apontar o nariz, braço, ombro, pé, perna, cabelo e orelha. Ainda não sabe bem o pulso, tornozelo, quadril ou sobre sua sexualidade. Mais não assua o nariz sozinho.

    Consegue fazer um quebra-cabeça de animais com 100% de êxito e colorir um boneco dentro das linhas. Mas gosta mais de música e dançar.

    No entanto nunca ninguém lhe ensinou a ligar o rádio um liquidificador.

Consegue dobrar folhas de papel ao meio e mesmo em quatro partes.

    Mas não consegue dobrar as suas roupas e guardá-las na gaveta.

Consegue separar blocos por cor, mesmo que tenham 10 cores diferentes e colocá-los na caixa de volta.

Mas não consegue separar as roupas, por cor e as brancas separadas pra lavar.

(Marina da Silveira Rodrigues Almeida  Consultora em Educação Inclusiva - Inclusão.brasil@iron.com.br)

" A alma dos diferentes é feita de uma luz além. Sua estrela tem moradas deslumbrantes que eles guardam para os poucos capazes de os sentir e entender. Nessas moradas estão tesouros da ternura humana dos quais só os diferentes são capazes. Não mexa com o amor de um diferente. A menos que você seja suficientemente forte para suportá-lo depois". (Arthur da Távola)

                                 

Aluno com NEE. Como avaliar?

                                            Foto: Aluno nota 10 - Carismático e muito observador - SRM/AEE

Texto

Como avaliar o aluno com deficiência? Mara Lúcia Sartoretto

A avaliação sempre foi uma pedra no sapato do trabalho docente do professor. Quando falamos em avaliação de alunos com deficiência, então, o problema torna-se mais complexo ainda. Apesar disso, discutir a avaliação como um processo mais amplo de reflexão sobre o fracasso escolar, dos mecanismos que o constituem e das possibilidades de diminuir o violento processo de exclusão causado por ela, torna-se fundamental para possibilitarmos o acesso e a permanência com sucesso dos alunos com deficiência na escola.

De início, importa deixar claro um ponto: alunos com deficiência devem ser avaliados da mesma maneira que seus colegas.

Pensar a avaliação de alunos com deficiência de maneira dissociada das concepções que temos acerca de aprendizagem, do papel da escola na formação integral dos alunos e das funções da avaliação como instrumento que permite o replanejamento das atividades do professor, não leva a nenhum resultado útil.

Nessa linha de raciocínio, para que o processo de avaliação do resultado escolar dos alunos seja realmente útil e inclusivo, é imprescindível a criação de uma nova cultura sobre aprendizagem e avaliação, uma cultura que elimine:

- o vínculo a um resultado previamente determinado pelo professor;

- o estabelecimento de parâmetros com os quais as respostas dos alunos são sempre comparadas entre si, como se o ato de aprender não fosse individual;

- o caráter de controle, adaptação e seleção que a avaliação desempenha em qualquer nível;

- a lógica de exclusão, que se baseia na homogeneidade inexistente;

- a eleição de um determinado ritmo como ideal para a construção da aprendizagem de todos os alunos.

Numa escola onde a avaliação ainda se define pela presença das características acima certamente não haverá lugar para a aceitação da diversidade como inerente ao ser humano e da aprendizagem como processo individual de construção do conhecimento. Numa educação que parte do falso pressuposto da homogeneidade não há espaço para o reconhecimento dos saberes dos alunos, que muitas vezes não se enquadram na lógica de classificação das respostas previamente definidas como certas ou erradas.

O que estamos querendo dizer é que todas as questões referentes à avaliação dizem respeito à avaliação de qualquer aluno e não apenas das pessoas com deficiências. A única diferença que há entre as pessoas ditas normais e as pessoas com deficiências estão nos recursos de acessibilidade que devem ser colocados à disposição dos alunos com deficiências para que possam aprender e expressar adequadamente suas aprendizagens. Por recursos de acessibilidade podemos entender desde as atividades com letra ampliada, digitalizadas em Braille, os interpretes, até uma grande gama de recursos da tecnologia assistida hoje já disponíveis, enfim, tudo aquilo que é necessário para suprir necessidades impostas pelas deficiências, sejam elas auditivas, visuais, físicas ou mentais.

Neste contexto, a avaliação escolar de alunos deficientes ou não, deve ser verdadeiramente inclusiva e ter a finalidade de verificar continuamente o conhecimento que cada aluno possui, no seu tempo, por seus caminhos, com seus recursos e que leva em conta uma ferramenta muito pouco explorada que é a co-aprendizagem.

Nessa mudança de perspectiva, o primeiro passo talvez seja o de nos convencermos de que a avaliação usada apenas para medir o resultado da aprendizagem e não como parte de um compromisso com o desenvolvimento de uma prática pedagógica comprometida com a inclusão, e com o respeito às diferenças é de muito pouca utilidade, tanto para os alunos com deficiências quanto para os alunos em geral. .

De qualquer modo, a avaliação como processo que contribui para investigação constante da prática pedagógica do professor que deve ser sempre modificada e aperfeiçoada a partir dos resultados obtidos, não é tarefa simples de ser conseguida. Entender a verdadeira finalidade da avaliação escolar só será possível quando tivermos professores dispostos a aceitar novos desafios, capazes de identificar nos erros pistas que os instiguem a repensar seu planejamento e as atividades desenvolvidas em sala de aula e que considerem seus alunos como parceiros, principalmente aqueles que não se deixam encaixar no modelo de escola que reduz o conhecimento à capacidade de identificar respostas previamente definidas como certas ou erradas.

Segundo a professora Maria Teresa Mantoan, a educação inclusiva preconiza um ensino em que aprender não é um ato linear, continuo, mas fruto de uma rede de relações que vai sendo tecida pelos aprendizes, em ambientes escolares que não discriminam, que não rotulam e que oferecem chances de sucesso para todos, dentro dos interesses, habilidades e possibilidades de cada um. Por isso, quando apenas avaliamos o produto e desconsideramos o processo vivido pelos alunos para chegar ao resultado final realizamos um corte totalmente artificial no processo de aprendizagem.

Pensando assim temos que fazer uma opção pelo que queremos avaliar: produção ou reprodução. Quando avaliamos reprodução, com muita freqüência, utilizamos provas que geralmente medem respostas memorizadas e comportamentos automatizados. Ao contrario, quando optamos por avaliar aquilo que o aluno é capaz de produzir, a observação, a atenção às repostas que o aluno dá às atividades que estão sendo trabalhada, a análise das tarefas que ele é capaz de realizar fazem parte das alternativas pedagógicas utilizadas para avaliar.

Vários instrumentos podem ser utilizados, com sucesso, para avaliar os alunos, permitindo um acompanhamento do seu percurso escolar e a evolução de suas competências e de seus conhecimentos. Um dos recursos que poderá auxiliar o professor a organizar a produção dos seus alunos e por isso avaliar com eficiência é utilizar um portfólio.

A utilização do portfólio permite conhecer a produção individual dos alunos e analisar a eficiência das práticas pedagógicas do professor. A partir da observação sistemática e diária daquilo que os alunos são capazes de produzir, os professores passam a fazer descobertas a respeito daquilo que os motiva a aprenderem, como aprendem e como podem ser efetivamente avaliados.

No caso dos alunos com deficiências, os portfólios podem facilitar a tomada de decisão sobre quais os recursos de acessibilidade que deverão ser oferecidos e qual o grau de sucesso que está sendo obtido com o seu uso. Eles permitem que tomemos conhecimento não só das dificuldades, mas também das habilidades dos alunos, para que, através dos recursos necessários, estas habilidades sejam ampliadas.

Permitem, também, que os professores das classes comuns possam contar com o auxílio do professor do atendimento educacional especializado, no caso dos alunos que freqüentam esta modalidade, no esclarecimento de dúvidas que possam surgir a respeito da produção dos alunos.

Quando utilizamos adequadamente o portfólio no processo de avaliação podemos:

- melhorar a dinâmica da sala de aula consultando o portfólio dos alunos para elaborar as atividades:

- evitar testes padronizados;

- envolver a família no processo de avaliação;

- não utilizar a avaliação como um instrumento de classificação;

- incorporar o sentido ético e inclusivo na avaliação;

- possibilitar que o erro possa ser visto como um processo de construção de conhecimentos que dá pistas sobre o modo cada aluno está organizando o seu pensamento;

Esta maneira de avaliar permite que o professor acompanhe o processo de aprendizagem de seus alunos e descubra que cada aluno tem o seu método próprio de construir conhecimentos, o que torna absurdo um método de ensinar único e uma prova como recurso para avaliar como se houvesse homogeneidade de aprendizagem.

Nessa perspectiva, entendemos que é possível avaliar, de forma adequada e útil, alunos com deficiências. Mas, se analisarmos com atenção, tudo o que o que se diz da avaliação do aluno com deficiência, na verdade serve para avaliar qualquer aluno, porque a principal exigência da inclusão escolar é que a escola seja de qualidade – para todos! E uma escola de qualidade é aquela que sabe tirar partido das diferenças oportunizando aos alunos a convivência com seus pares, o exemplo dos professores que se traduz na qualidade do seu trabalho em sala de aula e no clima de acolhimento vivenciado por toda a comunidade escolar.

Fonte: http://cemaeeaparecida.blogspot.com/2010/08/como-avaliar-crianca-com-deficiencia.html

Elaine Eleutério - 2012

Foto de uma apresentação de um seminário sobre o PDI

22/09/2012

PLANO DE DESENVOLVIMENTO INDIVIDUAL: um olhar diferente na AVALIAÇÃO DO ALUNO COM NEE

Nem especial, nem regular, nem pra "normais", nem pra "deficientes"...apenas educação,  porque chegará o dia que educação será uma coisa só.  Autor desconhecido

No meu entendimento estamos vivendo a era da Inclusão  escolar , ou seja, o cerne da educação inclusiva no Brasil .  Muitas conquistas já foram efetivadas e  com muitas ainda a conquistar. Mas para fazer prevalecer a lei e concretizar as ações previstas nas leis vigentes é preciso que  os sistemas educacionais e as escolas  se organizem melhor  para acolher a diversidade do novo alunado                          que adentra na escola.E necessário uma redimensionamento quanto à  forma de organização e   funcionamento, para poder atender plenamente a todos os alunos com equidade.

As mudanças se firmaram mais em 1994, quando o  Brasil participou  da Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, realizada em Salamanca, na Espanha, assume o compromisso de que, até o ano de 2015, garantirá o acesso de todas as crianças ao ensino fundamental, de forma gratuita e obrigatória. O governo compromete-se a transformar a educação brasileira em um sistema inclusivo, o que significa, em termos curriculares, que as escolas públicas devem ser planejadas, e os programas de ensino organizados, considerando as diferentes características e necessidades de aprendizagem do alunado.

Com  base  nas leis as crianças com deficiência passam a ter a garantia de

uma  pedagogia diferenciada, capaz de identificar e satisfazer as suas necessidades, proporcionando-lhes condições de desenvolvimento e aprendizagem como todos os outros alunos.

Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)  reafirmar e fortalece o processo da educação inclusiva no Brasil. Esse  documento prevê que as crianças com necessidades educacionais especiais também tenham  o direito de receberem educação na rede regular de ensino, ou seja, é garantida a matrícula em escolas e classes comuns,independentemente de suas diferentes condições físicas, motoras, intelectuais, sensoriais ou comportamentais.

Os sistemas educacionais passam, assim, a enfrentar o desafio de construir uma pedagogia centrada no aluno, capaz de educar a todos. Hoje, não é o aluno com NEE que precisa se adequar aos sistemas de ensino, muito pelo contrário é a  escola que é obrigada a fazer adequações necessárias  para atender o aluno com NEE quanto à acessibilidade , adaptações curriculares e outras necessidades que ele precisa.

O papel do professor, numa escola que se pauta nos princípios de uma

Educação  Inclusiva, é de facilitador no processo de busca de conhecimento que parte do aluno. O professor é quem organiza situações de aprendizagem adequadas às diferentes condições e competências, oferecendo oportunidade de desenvolvimento pleno para todos os alunos.

Desse modo, torna-se fundamental conceber o funcionamento e a organização da escola, bem como o ensino e a aprendizagem, sob novas bases epistemológicas. A escola constitui-se no lugar do “aprender” entendendo-se aqui a aprendizagem como processo de apropriação do conhecimento pelo aluno.

                            Plano de Desenvolvimento Individual (PDI)

O Atendimento Educacional Especializado oferecido pela sala de recursos

multifuncionais  (tipo 1 e tipo 2) tem a incumbência de atender às necessidades educacionais especiais de cada aluno com deficiência ou transtorno global do desenvolvimento, proporcionando-lhe o acesso aos conteúdos curriculares desenvolvidos nas classes regulares. Nesse sentido, a ação pedagógica do professor da sala de recursos multifuncionais deve ser detalhadamente planejada de forma a suprir as necessidades educacionais de cada aluno, criando condições que proporcionam e favorecem a sua aprendizagem, superando as barreiras antes existentes.

Na escola denomina da inclusiva, o atendimento educacional realizado pelo

professor especializado na sala de recursos multifuncionais constitui-se em um

suporte fundamental para garantir a participação e aprendizagem do aluno com

deficiência ou transtornos globais do desenvolvimento, na classe comum.

Sua ação será delineada pelo Plano de Desenvolvimento Individual

Num sistema educacional denominado inclusivo, a avaliação não serve

apenas para mensurar o que o aluno não sabe, como ocorre na escola tradicional. Constitui-se em um instrumento que permite ao gestor e ao professor identificar a situação da escola, da sala de aula e dos alunos em relação às condições favorecedoras e às barreiras de aprendizagem existentes.

 Afinal, a escola deve ser entendida como o lugar do aprender; para tanto, deve se adequar, se preparar para responder aos interesses e necessidades do seu alunado.

A escola é o palco Ideal para o encontro das diferenças.

A dinâmica lógica do PDI implica:

¢  Exercício contínuo do planejamento pedagógico, em conformidade com a Proposta Pedagógica da escola e as matrizes Curriculares de Ensino;

¢  A mediação do professor;

¢  Conhecimento e aplicação das estratégias de aprendizagem e de ensino;

¢  Orientações pedagógicas norteadoras pelas intenções educativas presentes nas Matrizes Curriculares de Ensino; (PCNs, CBCs e Propostas Curriculares do CA e CC , de todas as disciplinas) .

AS habilidades necessárias ao processo avaliativo do aluno com NEE, são:

Cognitivas e/ou metacognitivas; Motoras e psicomotoras; Interpessoais  e/ou afetivos;

Comunicacionais; Língua portuguesa; Matemática; Língua portuguesa; História;

Geografia; Ciências.

O QUE NÃO DEVEMOS FAZER AO ELABORAR O PDI?

•          Listar apenas algumas habilidades aleatoriamente sem uma conexão;

•           Enfatizar apenas as habilidades que o aluno ainda não adquiriu, aparentando muitas vezes, que o “problema” é irreversível.

EX. “o aluno não conhece”, “não sabe”, “não realiza”, etc...

SUGESTÃO:  Substituir por “ainda não conhece” ou “precisa desenvolver” ou “será necessário trabalhar”...

O QUE PRECISAMOS SABER?

•          Que habilidades e conhecimentos foram trabalhados com o aluno?

•          Quais os avanços que o mesmo vem demonstrando nestas áreas?

•          Apresenta alguma área a ser melhor desenvolvida?

•          Que sugestões você oferece neste sentido?

•           Atividade? Jogos? Leituras? Que trabalhos você vem realizando junto aos alunos?

•           Como o aluno se refere ao seu desenvolvimento neste período?

      .     Escrever as intervenções pedagógicas, ou seja, as ações que foram propostas para ajudar o aluno a sanar a dificuldade ou minizá-la.

                              O QUE É NECESSÁRIO ANALISAR:

A)  o Processo de ensino aprendizagem

B) O que se ensina e o que o aluno precisa aprender a aprender,

a fazer,a ser e a conviver.  Delors (1999),

APRENDER COM SENTIDO É UM PROCESSO ONDE O ALUNO CONSTRÓI SIGNIFICADOS

Elaine de Almeida Eleutério – professora do AEE / Especialista em Educação Inclusiva.

                                 

Referência Bibliográfica

BRASIL. Declaração Mundial sobre Educação para Todos: plano de ação para

satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem. UNESCO, Jomtiem/Tailândia,

1990.

BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas

especiais. Brasília: UNESCO, 1994.

BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,

LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:

introdução aos parâmetros/Secretaria de Educação Fundamental. Brasília:

MEC/SEF, 1997.

MANTOAN, M.T.E. (Org.). O desafio das diferenças nas escolas. Petrópolis, Rio de

Janeiro: Vozes, 2008.

II Seminário Educacional de Saberes Múltiplos Práticas Inovadoras

                                         PDI ( Plano de Desenvolvimento Individual do Aluno)
                                                 Dias 21 e 22 de setembro de 2012

Seminário da SRE - Coronel Fabriciano - PDI

Foto  - Professora do  AEE   -  Elaine          

PDI  -     Plano de Desenvolvimento Individual do aluno - Nova forma de avaliação segundo as especificidades de cada educando.

Inserida no Projeto Pedagógico da escola, é uma estratégia institucional de combate a discriminação e a exclusão educacional fundamentado nos princípios da dignidade humana, da igualdade de oportunidade educacional no exercício da cidadania e na garantia dos direitos, faz-se presente no processo educacional, onde, quando e como se fizer necessário.  Parecer nº 424/03

A proposta da elaboração do PDI,  apresenta o percurso avaliatório de  forma processual e descritiva,o  que constitui um aporte instrumental importante para a regulação da aprendizagem dos alunos, por eles mesmos, bem como para a avaliação da intervenção pedagógica em seus múltiplos aspectos.

Ser diferente é normal

Existem ainda muitas pedras no meio do caminho para se  concluir a inclusão nas escolas, e neste caso podemos lembrar uma frase de Fernando Pessoa:

"Pedras no caminho... guardo todas... Um dia vou construir um castelo"

Quantas vezes ao observarmos uma família ou uma professora em contato com um indivíduo com deficiências cognitivas, ouvimos a célebre frase: "Não sei por que ensinar, pois ele não aprende nada". Nós, que raciocinamos no paradigma espírita das múltiplas existências, não podemos nos deixar levar por essa idéia. O fato é que aquele espírito nem sempre foi assim e nem sempre será e se ele reencarnou com essas dificuldades é devido a uma necessidade de superação que ele tem para essa existência, ainda que seja curta. Como negar a ferramenta que é o espiritismo para o progresso e compreensão da vida para esse espírito. A compreensão destas verdades poderá aliviar a sua revolta ou mesmo fazer de suas reflexões, em espírito, salutares para as próximas encarnações. Como privar este indivíduo do convívio social, única forma de crescimento apresentada pelos espíritos quando rechaçam o isolamento em O Livro dos Espíritos¹. Como privar os outros da convivência com alguém só por que este outro é um pouco diferente. Se não convivermos nos ambientes comuns, como esperar que sejam rompidos esses muros de separação entre os indivíduos com alguma deficiência, que vem de séculos. Colecionamos vários casos na literatura pedagógica⁵ de pais que exigiram a saída do aluno com necessidades especiais da escola regular por medo e incompreensão. Apesar deste convívio ser amparado por lei, a questão transcende, pois nenhuma lei irá convencer as pessoas desse entendimento.Marcus Vinicius de Azevedo Braga

Para o Espiritismo Crianças especiais são Espíritos encarnados em situação de prova ou  expiação, conforme nos ensina O Livrodos Espíritos , pergs. 367-378, ou em missão, como podemos ver em O Evangelho segundo o Espiritismo , cap.VII, Instrução dos Espíritos, item 13.Elas precisam reencarnar e conviver em sociedade para completarem suas habilidades conosco. O Livro dosEspíritos , perg. 768

Quando todos os homens compreenderem o Espiritismo, compreenderão também a verdadeira  solidariedade e, conseguintemente,a verdadeira fraternidade.´(Allan Kardec -Obras Póstumas)Elaine

 

Síndrome de West

                                                       Histórico

Em 1841, West em uma carta dramática ao editor do " The Lancet" , apresentou o problema de seu filho com espasmos em flexão que se repetiam diariamente em ataques de 10 a 20 contrações que levaram a criança a um retardo mental, apesar de todos os tratamentos usados e possíveis para aquela época.
Esta síndrome neurológica foi descrita pela primeira vez em 1949 por Vasquez y Turner para sociedade Argentina de Pediatria, com dez casos de uma "nova síndrome" que apresentavam crises nos lactantes, com alterações específicas no traçado eletroencefalográfico (EEG), estando associadas à deterioração mental, as quais propuseram chamar Epilepsia em Flexão.
Em 1952, os autores Gibbs e Gibbs criaram o termo Hipsarritmia (hypos= altura e rhytmos= ritmo) para o registro EEG destes pacientes, o que passou a caracterizar a maioria das descrições desta síndrome. Portanto, trata-se de uma entidade eletroclínica caracterizada por espasmos quase sempre em flexão e por um traçado EEG típico denominado hipsarritmia ou disritmia maior lenta. As crises clínicas têm recebido outras denominações: espasmos saudatórios , espasmo infantil, massive jerks, Blitz und NichtKrampf, tic de salaam e pequeno mal propulsivo.

Causas

A Síndrome de West pode ser dividida em dois grupos, com relação à causa: o criptogênio (quando a causa é desconhecida), onde o lactente é normal até os inícios dos espasmos, sem qualquer lesão cerebral detectável; e o grupo sintomático (de causa conhecida), onde há prévio desenvolvimento neuropsicomotor anormal, alterações ao exame neurológico e/ou lesões cerebrais identificadas por exames de imagem (tomografia computadorizada, ressonância magnética, etc). Em 1991, foi proposta a hipótese da existência de uma forma idiopática, com evolução benigna no tratamento em curto prazo.
Em aproximadamente 80% dos casos a síndrome de West é secundária, o que vale dizer que depende de uma lesão cerebral orgânica. Em muitos casos é possível determinar a etiologia da síndrome: encefalites a vírus, anoxia neonatal, traumatismo de parto, toxoplasmose, Síndrome de Aicardi, Esclerose Tuberosa de Bourneville. Na presença da Síndrome de West, uma exaustiva investigação deve ser feita: TC ou RNM, teste de testagem de erros inatos do metabolismo. Outro tipo de crises, além dos espasmos, pode estar também associado.

 Incidência

Inicia-se quase sempre no primeiro ano de vida , principalmente entre os 4 e 7 meses de idade. O sexo masculino é o mais afetado, na proporção de 2 para 1^[1] .

 Aspectos eletroencefalográficos

As características principais e um registro de EEG com hipsarritmia são:

• Desorganização marcante e constante da atividade basal;
• Elevada amplitude dos potenciais;
• Ondas lentas delta de voltagem muito elevada ("ondas em montanhas");
• Períodos (salvas), habitualmente breves, de poliondas e polipontas onda;
• Período de atenuação da voltagem que, em alguns casos, parece chegar a silêncio elétrico.

O eletroencefalograma, ao lado do quadro clínico, é fundamental para diagnóstico, recebendo traçado anormal o nome hipsarritmia. O EEG se caracteriza pelo seu aspecto anárquico, com ondas de grande amplitude, lentas e pontas-ondas lentas. Não há ritmo de base organizada.

Quadro clínico

A síndrome de West consiste numa tríade de sinais clínicos e eletroencefalográficos atraso do desenvolvimento, espasmos infantis e traçado eletroencefalográfico com padrão de hipsarritmia. As crises são traduzidas por espasmos ou uma salva de espasmos com seguintes características flexão súbita da cabeça, com abdução dos membros superiores e flexão da pernas (espasmos mioclônico maciço) é comum a emissão de um grito por ocasião do espasmo.
Cada crise dura em média alguns segundos . As vezes as crises são representadas apenas por extensão da cabeça (tique de salaam ou "espasmo saudatório"). As crises são frequentes particularmente durante a vigília, podendo chegar até a centena ou mais por dia.
As contrações são breves, maciças, simétricas, levando-se os membros superiores para frente e para fora e flexionando os músculos o abdômen. São crianças hipotônicas. Em princípio, o diagnóstico não é fácil, sendo os espasmos confundidos com cólicas ou com reflexo de Moro. Outra manifestação importante é o retardo mental que, em boa parcela dos casos, pode ser evitado pelo tratamento precoce do quadro. Diz-se que as alterações e características clínicas e evolutivas desta síndrome dependem das condições prévias do SNC do lactante antes dos surgimentos das crises. Com a maturação da criança , em geral as crises diminuem e desaparecem por volta do quarto ou quinto ano de vida.

Evolução, complicação e prognóstico

Quase sempre é uma perda de cunho neuropsíquico para criança afetada, esta perda está na dependência da precocidade de diagnóstico e da intervenção aplicada. A hipsarritmia pode desaparecer ou se transformar no decorrer do tempo. A criança apresenta sérias complicações respiratórias, devido aos frequentes espasmos, deformidades , principalmente de membros superiores e membros inferiores. Pode ocorrer subluxação do quadril.
Há possibilidade de remissão total de espasmos infantis considerados criptogéticos, mas não há confirmação científica de remissão definitiva para os casos mais graves associados a outras condições ou patologias neurológicas.
Crianças apresentam sinais e sintomas de dano cerebral podem vir a apresentar um quadro de déficit intelectual a posterior, elas devem ser precocemente estimuladas para diminuir a seu grau de compartimento intelectual e psíquico.
Têm sido assinalados os casos em que o desenvolvimento é normal. Vários autores têm discutido uma associação entre a hipsarritmia e psicose ou entre hipsarritmia e autismo. A deteriorização do desenvolvimento neuropsicomotor está presente em 95 % dos casos. O melhor prognóstico ocorre nos 5% dos casos que permanecem com desenvolvimento mental.
O prognóstico, mesmo nos casos tratados precocemente, permanece reservado, observando-se em 90% dos casos a presença de deficiência mental. Distúrbios psiquiátricos são frequentes. Outras síndromes epiléticas podem surgir, sendo que 50-60% dos casos evoluem para síndrome Lennox-Gastaut, epilepsia multifocal ou epilepsia parcial secundariamente generalizada.

Tratamento

Tratamento clínico

Há uma grande melhora dos espasmos infantis com uso intensivo do ACTH (hormônio adrenocorticotrófico ) em suas apresentações injetáveis como: ACTHAR (Corticotrophin) da Rhône Poulenc Rorer Pharmaceutical inc ou a sua forma de H.P.ACTHAR Gel (Repository Corticotrophin injection).
Dizemos que este tratamento pode ser heroico e interromper o quadro convulsivo, porém só deve ser utilizado sob rigoroso controle médico e monitoramento cardiopediátrico, já que os corticoides não agem apenas no SNC, mas todo o organismo da criança, inclusive em seu sistema imunológico. Segundo os autores Zajerman e Medina somente se utiliza esta medicação em casos de Síndrome de West considerados criptogênicos, e não em espasmos infantis resultantes de lesões cerebrais, por exemplo.
Há casos em que a resposta terapêutica pode aparecer em até 48 ou 72 horas após aplicação de uma primeira dose do ACTH, podendo haver uma possibilidade de recidiva de crises nos casos considerados mais graves na dependência da precocidade do diagnóstico e da extensão e gravidade da lesão cerebral associada.
Outros anticonvulsivantes têm sido utilizados, isoladamente ou em combinação nos casos de espasmo infantis, como o Clonazepam, a lamotrigina, o Ácido Valpróico, o Fenobarbital e o Vigabatrin.

Tratamento fisioterapêutico

O tratamento fisioterapêutico tem como objetivo principal tratar as sequelas ou tentar diminuí-las o máximo possível. Como as complicações respiratórias existentes, deve-se fazer fisioterapia respiratória.
Outro objetivo é tentar-se evitar as deformidades que surgem ou amenizá-las, fazendo-se mobilização passiva e alongamentos. Devido a hipotonia é preciso que se fortaleça os músculos responsáveis pela respiração.
Objetivos:

• Equilíbrio da cabeça
• Equilíbrio do tronco

Seguir as etapas de maturação de acordo com cada criança.
Em todo paciente com Síndrome de West precisa-se trabalhar primeiramente extensão de cabeça e de tronco, para que depois, então a criança seja estimulada a começar a rolar, arrastar, engatinhar, sentar, .. .Não podemos querer que ela engatinhe, sem que ela consiga fazer extensão cervical. O tratamento deve ser feito seguindo as etapas de evolução, de maturação da criança.
Os exercícios fisioterápicos devem obedecer as escalas de maturação. Tendo isso em mente, o fisioterapeuta pode inovar e criar novas maneiras de serem realizados de duas formas: Utilizando a bola coloca-se a criança em DV apoiado com cotovelo em cima da bola, e chama-se a atenção da mesma com um objeto a sua frente.
Deitado no chão, também com um brinquedo à frente.
É importante saber que o tratamento da síndrome de West é igual ao tratamento proposto a criança portadora de paralisia cerebral.
Hidroterapia
Durante a terapia em piscina, o calor da água ajuda a aliviar a espasticidade, mesmo que o alívio seja temporário. Entretanto, a medida que a espasticidade diminui, movimentos passivos podem ser administrados em maior amplitude com menor desconforto para o paciente. Deste modo a amplitude articular pode ser mantida.
Os movimentos passivos devem ser efetuados lentamente e ritmicamente, começando com o tronco e articulações proximais, gradualmente incluindo as articulações distais. Os movimentos devem a princípio ser de natureza oscilatória e a seguir de natureza rotatória. O tronco e os membros devem ser movidos em padrões de movimento com inibição reflexa. O paciente deve respirar profundamente e calmamente, e o momento do estendimento máximo deve coincidir com a expiração. A principal dificuldade em obter uma fixação estável para ambos os pacientes e o terapeuta. Em alguns casos pode ser necessário um segundo fisioterapeuta para ajudar.

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Foto de situações de Aprendizagem significativa com os alunos com NEE da escola Professora Elza. Sala de Recursos/AEE