domingo, 17 de janeiro de 2016

O TDAH e o ENEM



Quinta, 14 Janeiro 2016 00:00
Veja como alguns candidatos conseguiram revogar a ação de exclusão do ENEM
Alguns poucos alunos conseguiram a revogação da eliminação do ENEM e suas notas já foram publicadas no site do INEP.
Na maioria dos casos, eles reclamaram diretamente no INEP / MEC, inúmeras vezes, em todos os canais possíveis, e fizeram denúncia ao Ministério Público Federal.

RECLAMAÇÕES E QUESTIONAMENTOS DIRETO NO INEP / MEC:
TEL: 0800-616161
- See more at: http://www.tdah.org.br/br/artigos/reportagens/item/1159-veja-como-alguns-candidatos-conseguiram-revogar-a-a%C3%A7%C3%A3o-de-exclus%C3%A3o-do-enem.html#sthash.IRJmwBRq.dpuf

Escrito por  ABDA



Quinta, 14 Janeiro 2016  00:00
ENEM: Constrangimento e humilhação
Escrito por  ABDA

Durante todo o dia de ontem, 13 de janeiro de 2016, nossas caixas de correio eletrônicas foram inundadas por mensagens de jovens alunos com TDAH (e seus pais) que foram sumariamente desclassificados pelo ENEM, injusta e improcedentemente.
A ABDA conversou com essas pessoas por telefone, e-mail, WhatsApp e facebook, para apurar e entender os fatos.
Antes de relatar os acontecimentos, vamos esclarecer as regras do ENEM.
Desde 2012, o ENEM disponibiliza atendimento diferenciado para pessoas com TDAH, dislexia e/ou discalculia. Tal prerrogativa concede 60 minutos de tempo adicional para fazer a prova, sala especial, ledor e calculadora.
No momento da inscrição, o aluno visualiza a opção para atendimento especializado e assinala conforme sua necessidade.
Segundo a Nota Técnica disponibilizada pelo ENEM, ainda que o aluno não faça a solicitação no ato da inscrição, ele pode solicitar no dia da prova:
“Ao participante que comprovadamente fizer jus ao atendimento diferenciado e que não tiver solicitado nenhum recurso de acessibilidade no ato da inscrição será igualmente assegurado o direito a tempo adicional. ”
Para ler ou baixar a Norma na íntegra, clique aqui.
Para acessar o mesmo material direto do site do Inep, clique no link:



TDAH DIFERENTE? Nao! Inteligente ? SIM

O indivíduo que tem TDAH, é inteligente, criativo e intuitivo mas não consegue realizar todo seu potencial em função do transtorno que tem 3 características principais: desatenção, impulsividade e hiperatividade (ou energia nervosa).
Tem dificuldade em assistir uma palestra, ler um livro, sem que sua cabeça “voe” para bem longe perdida num turbilhão de pensamentos. Comete erros por
falta de atenção a detalhes, faz várias coisas simultaneamente, ficando com vários projetos, tarefas por terminar e a cabeça remoendo todos os "tenho que". Quando motivado e/ou desafiado, tem uma hiperconcentração.
É desorganizado tanto internamente (mil pensamentos e idéias ao mesmo tempo), como externamente: mesa, gavetas, papéis, prazos, horários...
A impulsividade domina seu comportamento. Pode falar, comer, comprar, trabalhar, ficar em salas de bate papo da Internet, beber, jogar... compulsivamente. Fala e/ou faz o que lhe vem na cabeça sem pensar se é adequado ou não, podendo causar muitos estragos. Costuma ser impaciente, irritadiço, "pavio curto" e com alterações de humor.
Muda com facilidade de metas, planos... é comum ter mais de um casamento ou relacionamento estável.
O TDAH é um transtorno neurobiológico crônico, na sua grande maioria de origem genética.
Apesar do TDAH atingir até 6% da população, é até hoje muito desconhecido, inclusive por muitos profissionais da saúde, que tratam apenas das suas conseqüências.

A falta do diagnóstico e tratamento correto geram grandes prejuízos na vida profissional, social, pessoal e afetiva do indivíduo sem que ele saiba o porquê. Sem tratamento, outros distúrbios vão se associando (comorbidades), a auto-estima fica cada vez mais comprometida, e a pessoa vai se isolando do mundo, sentindo-se muitas vezes um "estranho fora do ninho".

Fonte de pesquisas
http://www.universotdah.com.br/
Eu... Mary Cely

domingo, 13 de dezembro de 2009

O preço do esquecimento

- Logo que terminei a faculdade de direito fui fazer a prova da OAB (Ordem dos Advogados do Brasil) para obter o registro profissional. Fui muito bem na primeira fase das provas e fiquei em segundo lugar, com chances de ficar em primeiro no cômputo geral. Só que eu simplesmente me esqueci da segunda fase da prova e não fui fazer o exame. Não preciso dizer que isso atrasou toda a minha vida, já que tive que fazer a prova no ano seguinte - relembra outro advogado, Jeremias Chaves, que teve o diagnóstico realizado há 4 anos e hoje já consegue conviver melhor com o problema.

-Nunca consegui me lembrar de nada e já perdi compromissos importantes por causa do TDAH. Na época eu não sabia que tinha a doença. Familiares e amigos viviam dizendo que eu era uma desorganizada e que não conseguia ordenar minhas coisas. Tanto falaram que eu "tinha que ter uma agenda e escrever todos os meus compromissos para não esquecer" que acabei jogando a toalha e comprei uma - conta a administradora Raquel Siqueira, para logo em seguida finalizar, entre irônica e resignada - Mas aí eu me esquecia de olhar na agenda os meus compromissos.

Segundo Paulo Mattos, médico psiquiatra e também um dos fundadores da ABDA, o esquecimento com freqüência é a principal queixa de pacientes adultos com TDAH:

- Apesar da desatenção ser o núcleo do transtorno (e inclusive dando nome a enfermidade), ela com freqüência não é a queixa principal, que tende a ser o esquecimento de inúmeras coisas na vida cotidiana. A memória depende do perfeito funcionamento da atenção para que os processos de aquisição, armazenamento e recuperação de material possa ocorrer. Surpreendentemente, alguns adultos com TDAH têm memória excelente, apesar de apresentarem todos os demais sintomas do transtorno, como desatenção, desorganização, impulsividade, intolerância a contextos monótonos e repetitivos e falta de planejamento - esclarece Paulo Mattos.
Impulsividade é um sintoma freqüente
Quando desconhecido e não controlado, o TDAH pode ser um inimigo perigoso. Um dos sintomas mais freqüentes da doença, sobretudo nos homens, é a impulsividade, que nem sempre é bem vista nos sóbrios e controlados escritórios onde vigoram as impiedosas regras estabelecidas pelos gerentes de recursos humanos. Um ato impensado pode representar a diferença entre ganhar a tão sonhada promoção ou ir para a temida zona de fritura - aquela em que a pessoa se sente um pária dentro da empresa e vê suas atribuições e responsabilidades diminuindo gradativamente, até que recebe o bilhete azul ou toma ela mesma a iniciativa de pedir demissão.

O executivo Cláudio Linhares, que a vida inteira foi conhecido entre os amigos e familiares como uma pessoa de pavio-curto, conta que já passou por uma situação bastante embaraçosa no início da carreira, ainda antes de saber que era portador do TDAH. Recém saído da universidade e pouco afeito aos salamaleques da diplomacia dos grandes escritórios, ele estava passando por um programa de avaliação periódica, no qual o funcionário era sabatinado a cada quanto por seus superiores e recebia o resultado do seu desempenho no período, que poderia vir acompanhado tanto de uma promoção quanto de uma dura reprimenda. Ciente de que havia realizado um bom trabalho, para ele a promoção que receberia não era mais do que merecida. E não fez a menor questão de disfarçar isso:

- Os meus três chefes que estavam responsáveis pela minha avaliação me chamaram para uma reunião, me comunicaram que estavam muito felizes com o meu trabalho e que decidiram me promover. Me promoveriam a um nível acima na hierarquia da empresa. Naturalmente esperavam que eu demonstrasse estar muito contente com o "presente" que estavam me dando.

Pois a reação de Cláudio nada teve da previsível gratidão esperada pelos três inquisidores que estavam à sua frente. Exibindo um ar de arrogante indiferença, ele comentou que achava a promoção que lhe foi proposta não somente merecida, como também insuficiente.
- Sem pensar muito, aliás, sem nem pensar nada, eu disse que achava que meu desempenho havia sido superior a gratificação que eles estavam me dando, e que deveriam me promover dois níveis de uma única vez, ao invés de um. O constrangimento foi geral. E então eles me explicaram, tentando manter um tom cordial apesar de estarem visivelmente contrariados, que isso não poderia ser feito, pois deveria ser seguida a ordem hierárquica do escritório.

Arrependimento 

Pacientes, ainda que nada satisfeitos, os chefes falaram que, se fossem excessivamente generosos com um único funcionário, isso poderia criar um clima desagradável com os outros companheiros de trabalho e as reclamações e ciumeiras seriam inevitáveis. Não satisfeito em ter criado toda essa saia-justa, Cláudio ainda arrematou em grande estilo:

- Eu disse que isso não era problema meu e que não seria justo que eu fosse penalizado por questões burocráticas se o meu desempenho me qualificava para o posto - o que só serviu para que os superiores passassem, de constrangidos e perplexos, a irritados com o que foi interpretado como uma grande demonstração de ingratidão.

- A situação foi toda muito desagradável. Agora eu sei que se tivesse me controlado poderia ter obtido um resultado muito melhor nesse episódio da promoção. Me arrependo da minha atitude, mas ainda hoje penso que não estava errado na minha reclamação, apenas aquela não era a maneira mais indicada para me expressar - completa Cláudio, dizendo que atualmente já consegue domar sua impulsividade no ambiente de trabalho. Ele afirma que o tratamento médico e os medicamentos foram fundamentais para que conseguisse controlar a enfermidade e evitar novos problemas no escritório.

http://www.tdah.org.br/
Eu... Mary Cely



ciência poderá ter encontrado a cura para a maioria dos males, mas não achou ainda remédio para o pior de todos: a apatia   dos seres humanos.   2016


quinta-feira, 14 de janeiro de 2016

Uma história real

Três princípios que devem ser considerados como primordiais no AEE:
  *éticos (autonomia, responsabilidade, solidariedade, respeito ao bem-comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades);
*  políticos (direitos de cidadania, exercício da criticidade, respeito à ordem democrática);
*estéticos (sensibilidade, criatividade, ludicidade, liberdade de expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais). 






Uma história real.
Esta é a história de um soldado que, finalmente voltava para casa, depois de ter lutado no Vietnã. Ele ligou para os pais em São Francisco: 
- Mamãe, Papai, estou voltando para casa, mas antes quero pedir um favor à vocês. Tenho um amigo que eu gostaria de levar junto comigo.
- Claro, eles responderam. Nós adoraríamos conhecê-lo também!
Há algo que vocês precisam saber antes, continuou o filho. Ele foi terrivelmente ferido em combate. Pisou numa mina e perdeu um braço e uma perna. Pior ainda é que ele não tem nenhum outro lugar para morar.
Nossa! Sinto muito em ouvir isso, filho! Talvez possamos ajudá-lo a encontrar algum lugar para morar!
- Não mamãe, eu quero que ele possa morar na nossa casa!
- Filho, disse o pai, você não sabe o que está pedindo? Você não tem noção da gravidade do problema?
A mãe concordando com o marido reforçou:
Alguém com tanta dificuldade seria um fardo para nós. Temos nossas próprias vidas e não queremos uma coisa como essa interfira em nosso modo de viver. Acho que você poderia voltar para casa e esquecer esse rapaz. Ele encontrará uma maneira de viver por si mesmo!
Nesse momento o filho bateu o telefone e nunca mais os pais ouviram uma palavra dele.
Alguns dias depois, os pais receberam um telefonema da polícia, informando que o filho deles havia morrido ao cair de um prédio.
A polícia porém acreditava em suicídio.
Os pais, angustiados voaram para a cidade onde o filho se encontrava e foram levados para o necrotério para identificar o corpo.
Eles o reconheceram e, para o seu terror e espanto, descobriram algo que desconheciam:
"O FILHO DELES TINHA APENAS UM BRAÇO
E UMA PERNA!"
Os pais nessa história são como nós, achamos fácil amar aqueles que são perfeitos, bonitos, saudáveis, divertidos, mas não gostamos das pessoas que nos incomodam ou não nos fazem sentir confortáveis.
Esta noite, antes de dormir, façamos uma prece a Deus, para que nos dê as forças que precisamos para aceitar, sem restrições, as pessoas como elas são, mesmo que diferentes de nós.
Peçamos a Deus para nos dar paciência.
Deus responderá:
Paciência é um subproduto das tribulações; ela não é dada, é aprendida.
Deus nos dá bênçãos; felicidade depende de nós.
Não peçamos a Deus para nos livrar da dor.
Sofrer, as vezes, nos leva para longe do mundo e nos aproxima de Deus.
Peçamos a Deus para nos ajudar a AMAR os outros, como Ele nos ama.
Deus nos dirá: ... Ahhhh, finalmente, vocês entenderam a idéia...
Deus te abençoa.
"Para o mundo você pode ser uma pessoa, mas, para uma pessoa você pode ser o mundo."


sábado, 3 de outubro de 2015

A INCLUSÃO TEM MUITO A CAMINHAR ...

MEU OLHAR PARA COM OS DIFERENTES É MUITO ESPECIAL. 
EU SOU ESPECIAL PARA ELES. EU FAÇO A DIFERENÇA POR QUE MEU AMOR É ESPECIAL.SÓ ISSO! NÃO TEM SEGREDO!




A inclusão acontece quando ..."se aprende com as diferenças e não com as igualdades". Paulo Freire



O que precisa existir para a escola ser inclusiva de verdade?
Hoje, vamos abordar um assunto extremamente importante e que deve ser retomado a todo instante pelas instituições escolares.


Olá, pessoal! Tudo bem? Hoje, vamos abordar um assunto extremamente importante e que deve ser retomado a todo instante pelas instituições escolares e pelas pessoas que fazem parte delas. Estamos falando da inclusão, do processo de abrir espaço nas escolas regulares para todos os alunos, a fim de que a escola seja realmente um espaço democrático, de todos. Mas, o que faz uma escola ser realmente inclusiva, quais são as características que ela deve ter? 

Vejamos. Em primeiro lugar, a escola deve ter bem clara a diferença entre integração e inclusão. Integrar um aluno no ambiente escolar é colocá-lo fazendo parte das atividades cotidianas da escola, sem pensar em suas características. Incluir é conhecer o aluno, suas características, seus limites e preparar os diversos ambientes da escola para recebê-lo, e efetivamente, fazê-lo participar.

Muitas escolas divulgam que são inclusivas, mas, na realidade, são espaços de integração. Outro ponto fundamental é que todas as pessoas da escola devem estar inseridas no projeto de inclusão. O porteiro ou o guarda, por exemplo, deve saber da limitação da criança e dar suporte para sua entrada e saída do prédio escolar. Os professores devem questionar-se constantemente quais são as melhores maneiras de cativar o aluno, inseri-lo nas atividades e fazer com que ele efetivamente participe. Deve reconhecer que cada aluno possui uma habilidade que deve ser explorada.
 

O aluno pode ter sérias dificuldades de escrever, mas pode desenhar muito. Por que não explorar a capacidade de ilustrar? Quem disse que o certo é apenas escrever? O sucesso na vida se dá por inúmeras habilidades. Os gestores, por sua vez, devem ter a sensibilidade de saber que, em determinada sala, a média de rendimento poderá cair, já que possui alunos de inclusão. Também é de extrema importância, a formação, pois ninguém consegue fornecer um serviço de qualidade se não tem preparo, se não senta e estuda, lê, participa de palestras e cursos.
 

Não podemos nos esquecer da estrutura física da escola. Ela deve estar preparada com banheiros adaptados, elevadores se possuir andares, carteiras adaptadas e da mesma importância, todo material pedagógico deve ser preparado exclusivamente pelos professores e coordenação para aquele aluno. Usar apostilas e livros de séries anteriores não é um bom caminho.
 

Se a criança gosta, por exemplo, de um determinado desenho, monte o material baseado no personagem do desenho. A criança sentirá ligação com seu material, aumentando a concentração e a participação. E os pais e alunos, como devem agir no processo de inclusão? Esse é tema da próxima coluna. Te espero na próxima semana!

Marcos Liba é educador e atua na capacitação de professores e orientação de pais e alunos.


Foto:Elaine Eleutério



sábado, 11 de julho de 2015

“FORMAS DE PENSAR E AGIR DO PROFESSOR NO COTIDIANO DAS ESCOLAS”


                          II Congresso de Práticas
Educacionais da Rede Pública de Minas Gerais

“FORMAS DE PENSAR E AGIR DO PROFESSOR NO COTIDIANO DAS ESCOLAS”

Escola: Escola Estadual “Elza de Oliveira Lage
Diretor: Denilson de Almeida Freitas
Rua: Sálvia - 170 – Chácara Madalena– Ipatinga – MG
Superintendência Regional a de Ensino de Coronel Fabriciano

O QUE PENSAM OS PROFESSORES DOS ANOS FINAIS ACERCA  DA AVALIAÇÃO DOS ALUNOS COM  NEE
Autores:
  Elaine de Almeida Eleutério
Denilson de Almeida Freitas

Foto 1 - Certificados das apresentações do texto e dos slides
INTRODUÇÃO
O presente relato de experiência apresenta os elementos que constituem a estrutura de um processo de avaliação dos alunos com necessidades educativas especiais (NEE) da escola Professora Elza de Oliveira Lage e os questionamentos sobre a prática educativa e avaliativa dos professores no que se refere ao processo de avaliação dos alunos com NEE do 6º ao 9º ano, inseridos na sala de aula regular que difere completamente da sala de recursos.
Portanto, foi preciso discutir a avaliação como um processo amplo, complexo e reflexivo através dos mecanismos que a constituem e das possibilidades de diminuir o processo de exclusão causado pela ineficiência metodológica de lhe dar com as deficiências dos alunos, em especial os alunos com Paralisia Cerebral que também apresentam diferenças substanciais dentre outras categorias.
Em relação a educação inclusiva Mantoan (2003), afirma que  
a educação inclusiva preconiza um ensino em que aprender não é um ato linear, contínuo, mas fruto de uma rede de relações que vai sendo tecida pelos aprendizes, em ambientes escolares que não discriminam, que não rotulam e que oferecem chances de sucesso para todos, dentro dos interesses, habilidades e possibilidades de cada um.

 Mesmo diante um trabalho pedagógico inclusivo desenvolvido desde os anos iniciais, o fato é que os alunos passaram a chegar ao 6º ano sem as habilidades referentes à leitura e escrita com defasagem dos anos anteriores ou sem a manifestação de outras habilidades que apresentavam e a escola não as percebia.
 A meta da escola é garantir o acesso e a permanência com sucesso dos alunos com deficiência mesmo diante das implicações referentes ao currículo básico comum. Assim, todo o coletivo da escola precisou repensar sua prática educativa e avaliativa, o que não foi fácil.
A proposta da ressignificação dos instrumentos de avaliação propiciou uma intervenção e contribuição da equipe do AEE, dos professores de apoio na perspectiva de valorizar as potencialidades de cada aluno no intuito de elevar sua auto-estima e assim garantir a conclusão do ensino fundamental.
Neste caso, o foco de toda a nossa atenção nesse estudo foram os alunos com NEE inseridos no ensino regular do 6º ao 9º ano e a prática avaliativa. E, através de muitos questionamentos foi consensual por parte de todos os docentes a necessidade de rever e atualizar os conceitos e as práticas avaliativas tradicionais, normativas, padronizadas e classificatórias.

DESCRIÇÃO DA EXPERIÊNCIA
    A inclusão, uma realidade na Escola Elza, é abordada e questionada no espaço educacional com seriedade e responsabilidade. O enfrentamento da ruptura de uma escola regular comum para uma instituição inclusiva por parte dos docentes foi considerada normal para a equipe diretiva e a equipe do AEE.
A princípio foi necessário um trabalho de sensibilização, conscientização e de conhecimento das legislações vigentes nacionais e internacionais. Acolher e preparar alunos com deficiência para que tenham condições de desenvolver suas habilidades funcionais com autonomia é um dos fatores principais da Inclusão, quiçá o principal.
  Neste caso, a leitura da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 9.394/96 esclarece que a avaliação deve ser vista como um recurso para auxiliar o professor em sua prática educativa, prevalecendo à qualidade da avaliação sobre a quantidade. Entretanto no que concerne a avaliação, mesmo com as mudanças que tem se sido feito na escola ainda há muito que avançar. 
Todavia, a desqualificação dos profissionais que atuavam com alunos com necessidades especiais e a ineficiência de estrutura física da escola foram fatores preponderantes que podia barrar sucesso na aprendizagem do aluno com NEE. Diante da problemática supracitada, a escola precisou buscar estratégias, métodos, alternativas para romper com o tradicional para um ensino que atenda a todos na escola na busca da igualdade e da equidade.
Por isso, a ideia de que a avaliação é medida através dos desempenhos quantitativos dos alunos está fortemente enraizada no imaginário dos educadores e dos aprendizes.
A Declaração de Salamanca  na Espanha (1994) se apóia na Declaração Universal dos Direitos Humanos da Organização das Nações Unidas (ONU, 1948) explicita a compreensão de que todas as escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de qualquer
condição e ainda enfatiza que a escola tem de encontrar maneiras de educar com êxito todas as crianças, inclusive aquelas com deficiências graves.
 O professor aos poucos percebeu que era necessário rever sua prática para adequar a metodologia a ser usada e não ter receio de mudar quando for necessário. O propósito era de construir caminhos para a remoção de barreiras na aprendizagem a partir da reflexão sobre os objetivos da prática avaliativa.
Após diversas leituras e estudos foi possível identificar como temáticas principais: sentidos e imaginários do professor sobre as deficiências e suas especificidades, formação do professor para efetivação do processo de inclusão, bem como a utilização de estratégias pedagógicas diferenciadas. .
Os encontros de capacitação foram ministrados pela equipe do AEE e o diretor da escola juntamente com a equipe pedagógica. Além das capacitações promovidas pela escola, 90% dos professores fizeram o curso do AEE Virtual pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC, Minas).
Nos encontros com os professores foram utilizadas estratégias gerais, destaca-se o preenchimento de questionários para relatarem suas dúvidas e angústias. Um dos questionamentos foi: Quais aspectos relevantes o professor de disciplina deverá avaliar no processo de aprendizagem dos alunos com NEE?
Como atribuir notas referentes ao desempenho escolar quando os avanços dos alunos são atitudinais, como no caso de alguns, ou seja, o que irá constituir o repertório comportamental que lhes permite interagir com os demais e participar das atividades de convivência social e esportiva ou, ainda, entre outros aspectos não identificados rotineiramente como acadêmicos?
A partir deste diagnóstico as capacitações em serviço foram ministradas através de palestras expositivas, debates e oficinas específicas pedagógicas inclusivas como: como elaborar o Plano de desenvolvimento individual (PDI), relatórios circunstanciados, avaliação diagnósticas dos alunos com NEE, adaptação de provas e a construção de instrumentos avaliatórios, dentre outros.

                                   
Fotos 2 - apresentação do texto para outras escolas do Estado/MG
REFLEXÕES SOBRE O TRABALHO
 Vasconcellos (2003) faz o seguinte alerta:
 mudar o paradigma da avaliação não significa ficar em dúvida se “devo reprovar ou dar uma ’empurradinha”, qualquer uma dessas posturas é cruelmente excludente, pois é preciso descobrir as condições de aprendizagem de cada aluno e, além disso, “não parar para atender ao aluno e suas necessidades é um autêntico suicídio pedagógico” (p. 54, 58, 77).
De acordo com o teórico acima é preciso sempre relembrar que as provas não podem ser de forma alguma classificatória, “cada um tem seu tempo, seu estilo e ritmo para que ocorra a aprendizagem epistemológica” e que existe outros instrumentos de avaliação.
A avaliação propriamente dita não é o único ponto de partida, no entanto, através das diversas formas de avaliar os alunos com NEE os professores puderam perceber os avanços dos alunos e da prática também deles. Assim, o processo de avaliação ocorre de maneira efetiva, favorece o desenvolvimento do trabalho com qualidade. A avaliação jamais pode ser considerada como reta final e sim como ponto de reflexão, de retomada do processo ensino aprendizagem.
Portanto, os docentes da E. E. “Professora Elza de Oliveira Lage” relatam que as parcerias ocorrem em seu dia a dia naturalmente e são fundamentais no alcance do sucesso educativo. Essas acontecem com o apoio dos colegas que apresentam comprometimento, dedicação, entendimento e aceitabilidade. Nessa perspectiva, os docentes são corresponsáveis, buscam despertar no educando o desejo de mudança.
Sobre a ótica da inclusão os professores perceberam que o aluno com necessidades especiais não é visto como responsabilidade unicamente como professor do AEE ou do professor de apoio, nem apenas do professor de cada disciplina e sim de todos os participantes do processo educacional.
E assim a escola aos poucos desenha sua prática inclusiva no que tange, á formação do professor, às adaptações curriculares, salas de recursos com tecnologia assistiva e ou alternativa e a acessibilidade.
Vários empecilhos ainda vão surgir e há muito para aprender, outros já foram vencidos. No entanto, melhorar nossa prática pedagógica é necessário, o jeito de olhar para cada aluno, cada colega de trabalho, etc. Hoje os professores da escola Elza estão mais preparados para enfrentar os desafios e os paradigmas da inclusão.

REFERÊNCIAS
CÔRREA, R.  e PIMENTEL, Maria Auxiliadora M. A avaliação educacional diagnóstica e as práticas curriculares.
MANTOAN, M.T.E. Inclusão escolar: o que é? Porque? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2003.
Declaração de Salamanca. "Sobre princípios, política e práticas nas áreas das NEE. Espanha, 7 a 10 de junho de 1994.
Secretaria Municipal de Educação. Referencial sobre avaliação da aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais /– São Paulo : SME / DOT, 2007.

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN/96), bem como a Resolução n.º 02, de 2001.

 Foto 3 - Apresentação dos Slides das práticas inclusivas.
Foto 4
"A grande ciência da vida é aprender a recomeçar. Recomeçar com confiança e entusiasmo." (Lições de Dorina Gouveia Nowill - Para quem quer ver além)

Foto 5- Apresentação do diretor Denilson

                         Foto 6 - apresentação da professora de  AEE Elaine                                
"Mestre na arte da vida faz pouca
distinção entre o seu trabalho e o seu lazer, entre a sua mente e o seu corpo, entre a sua educação e a sua recreação, entre o seu amor e a sua religião. Ele dificilmente sabe distinguir um corpo do outro. Ele simplesmente persegue sua visão de excelência em tudo que faz, deixando para os outros a decisão de saber se está trabalhando ou se divertindo. Ele acha que está sempre fazendo as duas coisas simultaneamente." Zen-Budista

                                 
      Fotos tiradas em outubro de 2013  no II Congresso de Práticas Educacionais da Rede Pública de Minas Gerais


Elaine de Almeida Eleutério/12/07/15





sábado, 6 de junho de 2015

TGD - Transtornos Globais de Desenvolvimento



                                  TRANSTORNOS GLOBAIS DE DESENVOLVIMENTO

"A exclusão gera efeitos terríveis.  Ela afeta a auto-estima e a identidade, produzindo um sentimento de menos valia nos indivíduos excluídos. Ao mesmo tempo, produz efeitos sociais, econômicos, culturais e políticos, uma vez que reafirma as desigualdades e as injustiças sociais, auxiliando na formação de cidadãos de “segunda classe (CARVALHO, 2003)”.



Os alunos com TGD (Transtornos Globais de Desenvolvimento) e a escola inclusiva.

A escola integradora é um passo para que ocorra uma inclusão de verdade, ainda estamos vivendo um preconceito camuflado nas escolas brasileiras, ao qual o aluno com NEE principalmente os com TGD não se enquadram no protótipo do aluno com uma deficiência motora mesmo que esteja associada outra deficiência o que gera uma exclusão em outra exclusão. Escolas que assim agem poderiam ser chamadas de escolas integradoras Ela funcionam sob o paradigma da integração social. As escolas integradoras não esperam adequar seu sistema às necessidades educacionais especiais dos alunos com deficiência.
A educação inclusiva está fundamentada em princípios filosóficos, políticos e legais dos direitos humanos. Compreende a mudança de concepção pedagógica, de formação docente e de gestão educacional para a efetivação do direito de todos à educação, transformando as estruturas educacionais que reforçam a oposição entre o ensino comum e especial e a organização de espaços segregados para alunos público alvo da educação especial.
A inclusão num sentido mais amplo significa o direito ao exercício da cidadania, sendo a inclusão escolar apenas uma pequena parcela do processo que precisamos percorrer. Todavia, a cidadania da pessoa com deficiência é um caminho recente e que evolui paulatinamente na sociedade. Entretanto, algumas escolas públicas do país fazem a diferença pois procuram garantir o acesso e a permanência desses alunos na escola, o que é muito difícil,mesmo embasada nos princípios mencionados no parágrafo mencionado acima. Os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) são distúrbios nas interações sociais recíprocas, com padrões de comunicação estereotipados e
repetitivos e estreitamento nos interesses e nas atividades. Geralmente se manifestam nos primeiros cinco anos de vida. No que tange ao aluno com TGD a proposta de socialização e interação não convence uma vez que o próprio aluno tem dificuldade de interagir com seus atores na escola. A escola precisa realmente verdadeiramente inclusiva para garantir sua cidadania o que implica uma equipe multidisciplinar dentro da escola. Apresenta uma proposta de redimensionamento de estruturas físicas da escola, de atitudes e formação dos professores com adaptações curriculares. A proposta da inclusão provoca uma emergência na elaboração de políticas públicas de educação, de saúde e social. Que visa efetivar ações para garantir um ensino de qualidade e igualitário.
Nessa perspectiva, a educação inclusiva e a educação especial são definidas como uma modalidade de ensino transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, que disponibiliza recursos e serviços e realiza o atendimento educacional especializado – AEE de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos público alvo da educação especial.
Sendo assim, um dos diferenciais da inclusão é que ao contrário da integração ela pede um olhar diferenciado em relação à diversidade de alunos no contexto escolar em todos os seus aspectos.
O olhar diferenciado, pelo contrário, tem como objetivo igualar oportunidades e reconhecer cada aluno da escola como um potencial agente de contribuição na formação dos valores, ensinamentos e formas diferenciadas de aprender.
Mas se o lugar comum de todos os alunos é na escola, o lugar do aluno com TGD, que certamente faz parte do Todos, também o é. O termo “deficiência” significa uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico e social. (BRASIL,2001,Art.1).
Os objetivos gerais da educação para o aluno com TGD são os mesmos que em relação a todas as crianças. Promover o desenvolvimento de suas competências e possibilidades, fomentar o bem estar emocional e um equilíbrio
pessoal o mais harmonioso possível além de aproximar as crianças com TGD do mundo de relações significativas.
Nessa dimensão forma-se uma tríade: linguagem, comportamento e interação social. O desafio de educar contempla uma proposta, onde aprender na mesma sala de aula além de legítimo passa a ser enriquecedor para todos da escola.
Há a necessidade de orientar os professores, tornando-os capacitados a identificar corretamente as necessidades de seus alunos com autismo. Dessa forma, a DSM-IV classifica o Transtorno Global de Desenvolvimento em cinco categorias distintas de situações: Transtorno Autista, Síndrome de Rett., Transtorno de Aspergir, Transtorno Desintegrativo da Infância e Transtorno Global do Desenvolvimento sem Outra Especificação. Segundo o DSM-IV, a principal característica do Transtorno Autista é o prejuízo da criança, em seu processo de desenvolvimento, no que se refere à interação social, principalmente na área da comunicação interpessoal, à aquisição da linguagem e a estruturação de jogos simbólicos ou imaginativos. Considerando esse processo de desenvolvimento, o DSM-IV aponta que, para se diagnosticar um quadro autista a pessoa deve apresentar seis ou mais itens do conjunto de características abaixo: • Alterações significativas nas condutas de relação não verbal, tais como: contato visual direto, expressão facial, posturas corporais e gestos para regular a interação social; • Dificuldade ou, até mesmo, incapacidade em desenvolver relacionamentos com pessoas da sua mesma idade ou em mesmo estágio de desenvolvimento; • Ausência de comportamentos que objetivem, espontaneamente, compartilhar prazeres, interesses ou realizações diversas com outras pessoas; • Falta de reciprocidade social ou emocional; • Atraso ou ausência total de desenvolvimento da linguagem falada (não acompanhado por uma tentativa de compensar através de modos alternativos de comunicação, tais como gestos ou mímica); • Em indivíduos com fala adequada, acentuado prejuízo na capacidade de iniciar ou manter uma conversação; • Uso estereotipado e repetitivo da linguagem ou linguagem idiossincrática
• Dificuldade acentuada em participar e desenvolver, espontaneamente, jogos ou brincadeiras de imitação social variados; • Preocupação insistente com um ou mais padrões estereotipados e restritos de interesse e ou comportamento; • Adesão aparentemente inflexível às rotinas ou rituais específicos e não funcionais; • Estereotipias motoras repetitivas (por exemplo, sacudir as mãos, balançar a cabeça, retorcer dedos ou outros); • Preocupação persistente com partes de objetos e a não significação da função do objeto como um todo. A Síndrome de Asperger compreende outro transtorno invasivo do desenvolvimento, entretanto diferentemente do autismo infantil, a criança com Síndrome de Aspergir apresenta desenvolvimento cognitivo e intelectual normal e não apresenta atraso no desenvolvimento da fala. Neste caso, o desenvolvimento da criança parece normal, mas, no decorrer dos anos, seu discurso torna-se diferente, monótono, peculiar e há, com freqüência, a presença de preocupações obsessivas. Sua capacidade de interagir com outras crianças torna-se difícil, sendo pouco empática, apresentando comportamento excêntrico e possuindo grande dificuldade de socialização, o que tende a torná-la solitária. Outra característica é o prejuízo na coordenação motora e na percepção viso espacial. A síndrome de Ret. é uma anomalia genética que causa desordens de ordem neurológica e afeta, principalmente, crianças do sexo feminino. Segundo o DSM-IV, a Síndrome de Ret. acarreta, ao indivíduo, múltiplos e significativos prejuízos em seu processo de desenvolvimento, apresentando as primeiras manifestações desses comprometimentos após o período de 6 a 12 meses de vida. Nestes casos, a criança apresenta um processo de desenvolvimento normal1, ganha peso, interage com o seu meio de forma adequada, explorando os objetos e mantendo contato com os pais; entretanto, a partir dos 6 a 12 meses, essa criança começa a perder ou atrasar etapas deste processo de desenvolvimento. A Síndrome de Ret. é classificada em duas formas: clássica e atípica.
O Transtorno Desintegrativo da Infância, o DSM-IV caracteriza-o como também sendo um caso de desaceleração no processo de desenvolvimento. Entretanto, nesta situação, a criança tem um desenvolvimento normal até os 2 anos (e antes dos 10 anos) e, a partir daí, começa a apresentar significativas perdas de habilidades psicomotoras e cognitivas já conquistadas, ocorrendo à estagnação no processo geral de desenvolvimento. O transtorno global do desenvolvimento sem outra especificação, o DSM-IV aponta que o prejuízo severo no desenvolvimento da interação social recíproca e os interesses e comportamentos estereotipados são suas principais características. O Transtorno Global do Desenvolvimento sem Outra Especificação é identificado a partir de um diagnóstico diferencial, ou seja, quando tais características estão presentes, mas não são satisfeitos os critérios de diagnóstico para outros transtornos como, por exemplo, Esquizofrenia, Transtornos da Personalidade Esquizotímica.
Com relação à interação social, crianças com TGD apresentam dificuldades em iniciar e manter uma conversa. Algumas evitam o contato visual e demonstram aversão ao toque do outro, mantendo-se isoladas. Podem estabelecer contato por meio de comportamentos não-verbais e, ao brincar, preferem ater-se a objetos no lugar de movimentarem-se junto das demais crianças. Ações repetitivas são bastante comuns.
Os Transtornos Globais do Desenvolvimento também causam variações na atenção, na concentração e, eventualmente, na coordenação motora. Mudanças de humor sem causa aparente e acessos de agressividade são comuns em alguns casos.
Apresentar as atividades do currículo visualmente é outra ação que ajuda no processo de aprendizagem desses alunos. Faça ajustes nas atividades sempre que necessário e conte com a ajuda do profissional responsável pelo Atendimento Educacional Especializado (AEE). Também cabe ao professor identificar as potências dos alunos. Invista em ações positivas, estimule a autonomia e faça o possível para conquistar a confiança da criança. Os alunos com TGD costumam procurar pessoas que sirvam como 'porto seguro' e encontrar essas pessoas na escola é fundamental para o desenvolvimento.
É um trabalho conjunto: família, escola, sociedade, políticas públicas para atender às necessidades desses alunos. Existe toda uma postura de aceitação, de se libertar dos preconceitos, dos estigmas, dos medos.

MÉTODO TEACCH (Autismo) Conforme SCHWARTZMAN (1995, p. 233 e 234) é um método de trabalho que Foi desenvolvido a partir de intensa observação comportamental no ano de 1966 nos EUA, pelo Dr. Eric Schopler, na Universidade da Carolina do Norte, e tornou-se programa nas escolas americanas, tendo-se expandido na Bélgica, Inglaterra, Israel, Austrália e Japão. No Brasil, o método foi implantado em março de 1991, no Centro TEACCH Novo Horizonte, na cidade de Porto Alegre, no Estado do RS. O Brasil utiliza o método de ensino TEACCH para trabalhar com crianças autistas. O método visa principalmente habilitar pessoas portadoras de autismo a se comportar de forma tão funcional e independente quanto possível; ensinar coisas funcionais para a criança autista. Neste caso, ensinar atividades funcionais da vida diária para a criança autista é a essência de um trabalho adequado e a persistência é um grande aliado deste objetivo. As crianças autistas aprendem e entendem melhor vendo do que ouvindo. A estimulação sensorial é à base de todo o processo da aprendizagem das pessoas com TGD. Para que a inclusão se efetive verdadeiramente como preconiza as leis vigentes no país, Mantoan (2006) afirma que a escola tem de mudar como um todo para atender a todas as necessidades, provenientes dos alunos portadores de necessidades especiais ou não.
A Educação inclusiva é caracterizada como uma política social que se refere a alunos com necessidades educacionais especiais, tomando-se o conceito mais amplo, que é o da Declaração de Salamanca, UNESCO (2003 p.17-18):
O princípio fundamental desta linha de ação é de que as escolas devem acolher todas as crianças, independentemente de suas condições, físicas, intelectuais, emocionais, linguística e outras.
Portanto, todas as escolas devem acolher crianças com deficiência ou bem dotadas, crianças que vivem nas ruas e que trabalham, crianças de populações distantes ou nômades, crianças de minorias linguísticas étnicas ou culturais e crianças de outros grupos ou zonas desfavorecidas ou mesmo marginalizadas. (Texto de  Elaine de Almeida Eleutério/2014)

Fotos tiradas na Sala de Recursos Multifuncionais(2014-2015)

Referências Bibliográficas 

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE AUTISMO (ABRA). Disponível em: http://www.autismo.org.br/. Acesso em 30 abril 2010. http://www.educa.madrid.org/cms_tools/files/7fbaf702-85c4-4f8b-a7c7-1c60caaffde0/resumenTEACCH.pdf
http://www.webartigos.com/artigos/o-ludico-na-aprendizagem-da-pessoa-com-autismo-uma-analise-sobre-suas-potencialidades-e-possibilidades/91595/#ixzz2mN766Yla BALDUINO, Mírian de M. M. Inclusão escolar de alunos portadores de Deficiência mental: com a palavra os professores. 2006. 147 f. Dissertação (Mestrado em Psicologia) - Instituto de Psicologia, Universidade de Brasília, Brasília, 2006. Disponível em: http://repositorio.bce.unb.br/bitstream/10482/2027/1/2006_Míriam Maria de Moraes Balduino.pdf. Acesso em 12 fev. 2010. ______. Declaração de Salamanca. Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais. Brasília: UNESCO, 1994. MANTOAN, M. E. Inclusão escolar. São Paulo: Moderna, 2003.