TRANSTORNOS GLOBAIS DE DESENVOLVIMENTO
"A exclusão gera efeitos terríveis. Ela afeta a auto-estima e a identidade, produzindo um sentimento de menos valia nos indivíduos excluídos. Ao mesmo tempo, produz efeitos sociais, econômicos, culturais e políticos, uma vez que reafirma as desigualdades e as injustiças sociais, auxiliando na formação de cidadãos de “segunda classe” (CARVALHO, 2003)”.
Os alunos com TGD (Transtornos Globais de Desenvolvimento) e a escola inclusiva.
A escola integradora é um passo para que ocorra uma inclusão de verdade, ainda estamos vivendo um preconceito camuflado nas escolas brasileiras, ao qual o aluno com NEE principalmente os com TGD não se enquadram no protótipo do aluno com uma deficiência motora mesmo que esteja associada outra deficiência o que gera uma exclusão em outra exclusão. Escolas que assim agem poderiam ser chamadas de escolas integradoras Ela funcionam sob o paradigma da integração social. As escolas integradoras não esperam adequar seu sistema às necessidades educacionais especiais dos alunos com deficiência.
A educação inclusiva está fundamentada em princípios filosóficos, políticos e legais dos direitos humanos. Compreende a mudança de concepção pedagógica, de formação docente e de gestão educacional para a efetivação do direito de todos à educação, transformando as estruturas educacionais que reforçam a oposição entre o ensino comum e especial e a organização de espaços segregados para alunos público alvo da educação especial.
A inclusão num sentido mais amplo significa o direito ao exercício da cidadania, sendo a inclusão escolar apenas uma pequena parcela do processo que precisamos percorrer. Todavia, a cidadania da pessoa com deficiência é um caminho recente e que evolui paulatinamente na sociedade. Entretanto, algumas escolas públicas do país fazem a diferença pois procuram garantir o acesso e a permanência desses alunos na escola, o que é muito difícil,mesmo embasada nos princípios mencionados no parágrafo mencionado acima. Os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) são distúrbios nas interações sociais recíprocas, com padrões de comunicação estereotipados e
repetitivos e estreitamento nos interesses e nas atividades. Geralmente se manifestam nos primeiros cinco anos de vida. No que tange ao aluno com TGD a proposta de socialização e interação não convence uma vez que o próprio aluno tem dificuldade de interagir com seus atores na escola. A escola precisa realmente verdadeiramente inclusiva para garantir sua cidadania o que implica uma equipe multidisciplinar dentro da escola. Apresenta uma proposta de redimensionamento de estruturas físicas da escola, de atitudes e formação dos professores com adaptações curriculares. A proposta da inclusão provoca uma emergência na elaboração de políticas públicas de educação, de saúde e social. Que visa efetivar ações para garantir um ensino de qualidade e igualitário.
Nessa perspectiva, a educação inclusiva e a educação especial são definidas como uma modalidade de ensino transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, que disponibiliza recursos e serviços e realiza o atendimento educacional especializado – AEE de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos público alvo da educação especial.
Sendo assim, um dos diferenciais da inclusão é que ao contrário da integração ela pede um olhar diferenciado em relação à diversidade de alunos no contexto escolar em todos os seus aspectos.
O olhar diferenciado, pelo contrário, tem como objetivo igualar oportunidades e reconhecer cada aluno da escola como um potencial agente de contribuição na formação dos valores, ensinamentos e formas diferenciadas de aprender.
Mas se o lugar comum de todos os alunos é na escola, o lugar do aluno com TGD, que certamente faz parte do Todos, também o é. O termo “deficiência” significa uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico e social. (BRASIL,2001,Art.1).
Os objetivos gerais da educação para o aluno com TGD são os mesmos que em relação a todas as crianças. Promover o desenvolvimento de suas competências e possibilidades, fomentar o bem estar emocional e um equilíbrio
pessoal o mais harmonioso possível além de aproximar as crianças com TGD do mundo de relações significativas.
Nessa dimensão forma-se uma tríade: linguagem, comportamento e interação social. O desafio de educar contempla uma proposta, onde aprender na mesma sala de aula além de legítimo passa a ser enriquecedor para todos da escola.
Há a necessidade de orientar os professores, tornando-os capacitados a identificar corretamente as necessidades de seus alunos com autismo. Dessa forma, a DSM-IV classifica o Transtorno Global de Desenvolvimento em cinco categorias distintas de situações: Transtorno Autista, Síndrome de Rett., Transtorno de Aspergir, Transtorno Desintegrativo da Infância e Transtorno Global do Desenvolvimento sem Outra Especificação. Segundo o DSM-IV, a principal característica do Transtorno Autista é o prejuízo da criança, em seu processo de desenvolvimento, no que se refere à interação social, principalmente na área da comunicação interpessoal, à aquisição da linguagem e a estruturação de jogos simbólicos ou imaginativos. Considerando esse processo de desenvolvimento, o DSM-IV aponta que, para se diagnosticar um quadro autista a pessoa deve apresentar seis ou mais itens do conjunto de características abaixo: • Alterações significativas nas condutas de relação não verbal, tais como: contato visual direto, expressão facial, posturas corporais e gestos para regular a interação social; • Dificuldade ou, até mesmo, incapacidade em desenvolver relacionamentos com pessoas da sua mesma idade ou em mesmo estágio de desenvolvimento; • Ausência de comportamentos que objetivem, espontaneamente, compartilhar prazeres, interesses ou realizações diversas com outras pessoas; • Falta de reciprocidade social ou emocional; • Atraso ou ausência total de desenvolvimento da linguagem falada (não acompanhado por uma tentativa de compensar através de modos alternativos de comunicação, tais como gestos ou mímica); • Em indivíduos com fala adequada, acentuado prejuízo na capacidade de iniciar ou manter uma conversação; • Uso estereotipado e repetitivo da linguagem ou linguagem idiossincrática
• Dificuldade acentuada em participar e desenvolver, espontaneamente, jogos ou brincadeiras de imitação social variados; • Preocupação insistente com um ou mais padrões estereotipados e restritos de interesse e ou comportamento; • Adesão aparentemente inflexível às rotinas ou rituais específicos e não funcionais; • Estereotipias motoras repetitivas (por exemplo, sacudir as mãos, balançar a cabeça, retorcer dedos ou outros); • Preocupação persistente com partes de objetos e a não significação da função do objeto como um todo. A Síndrome de Asperger compreende outro transtorno invasivo do desenvolvimento, entretanto diferentemente do autismo infantil, a criança com Síndrome de Aspergir apresenta desenvolvimento cognitivo e intelectual normal e não apresenta atraso no desenvolvimento da fala. Neste caso, o desenvolvimento da criança parece normal, mas, no decorrer dos anos, seu discurso torna-se diferente, monótono, peculiar e há, com freqüência, a presença de preocupações obsessivas. Sua capacidade de interagir com outras crianças torna-se difícil, sendo pouco empática, apresentando comportamento excêntrico e possuindo grande dificuldade de socialização, o que tende a torná-la solitária. Outra característica é o prejuízo na coordenação motora e na percepção viso espacial. A síndrome de Ret. é uma anomalia genética que causa desordens de ordem neurológica e afeta, principalmente, crianças do sexo feminino. Segundo o DSM-IV, a Síndrome de Ret. acarreta, ao indivíduo, múltiplos e significativos prejuízos em seu processo de desenvolvimento, apresentando as primeiras manifestações desses comprometimentos após o período de 6 a 12 meses de vida. Nestes casos, a criança apresenta um processo de desenvolvimento normal1, ganha peso, interage com o seu meio de forma adequada, explorando os objetos e mantendo contato com os pais; entretanto, a partir dos 6 a 12 meses, essa criança começa a perder ou atrasar etapas deste processo de desenvolvimento. A Síndrome de Ret. é classificada em duas formas: clássica e atípica.
O Transtorno Desintegrativo da Infância, o DSM-IV caracteriza-o como também sendo um caso de desaceleração no processo de desenvolvimento. Entretanto, nesta situação, a criança tem um desenvolvimento normal até os 2 anos (e antes dos 10 anos) e, a partir daí, começa a apresentar significativas perdas de habilidades psicomotoras e cognitivas já conquistadas, ocorrendo à estagnação no processo geral de desenvolvimento. O transtorno global do desenvolvimento sem outra especificação, o DSM-IV aponta que o prejuízo severo no desenvolvimento da interação social recíproca e os interesses e comportamentos estereotipados são suas principais características. O Transtorno Global do Desenvolvimento sem Outra Especificação é identificado a partir de um diagnóstico diferencial, ou seja, quando tais características estão presentes, mas não são satisfeitos os critérios de diagnóstico para outros transtornos como, por exemplo, Esquizofrenia, Transtornos da Personalidade Esquizotímica.
Com relação à interação social, crianças com TGD apresentam dificuldades em iniciar e manter uma conversa. Algumas evitam o contato visual e demonstram aversão ao toque do outro, mantendo-se isoladas. Podem estabelecer contato por meio de comportamentos não-verbais e, ao brincar, preferem ater-se a objetos no lugar de movimentarem-se junto das demais crianças. Ações repetitivas são bastante comuns.
Os Transtornos Globais do Desenvolvimento também causam variações na atenção, na concentração e, eventualmente, na coordenação motora. Mudanças de humor sem causa aparente e acessos de agressividade são comuns em alguns casos.
Apresentar as atividades do currículo visualmente é outra ação que ajuda no processo de aprendizagem desses alunos. Faça ajustes nas atividades sempre que necessário e conte com a ajuda do profissional responsável pelo Atendimento Educacional Especializado (AEE). Também cabe ao professor identificar as potências dos alunos. Invista em ações positivas, estimule a autonomia e faça o possível para conquistar a confiança da criança. Os alunos com TGD costumam procurar pessoas que sirvam como 'porto seguro' e encontrar essas pessoas na escola é fundamental para o desenvolvimento.
É um trabalho conjunto: família, escola, sociedade, políticas públicas para atender às necessidades desses alunos. Existe toda uma postura de aceitação, de se libertar dos preconceitos, dos estigmas, dos medos.
MÉTODO TEACCH (Autismo) Conforme SCHWARTZMAN (1995, p. 233 e 234) é um método de trabalho que Foi desenvolvido a partir de intensa observação comportamental no ano de 1966 nos EUA, pelo Dr. Eric Schopler, na Universidade da Carolina do Norte, e tornou-se programa nas escolas americanas, tendo-se expandido na Bélgica, Inglaterra, Israel, Austrália e Japão. No Brasil, o método foi implantado em março de 1991, no Centro TEACCH Novo Horizonte, na cidade de Porto Alegre, no Estado do RS. O Brasil utiliza o método de ensino TEACCH para trabalhar com crianças autistas. O método visa principalmente habilitar pessoas portadoras de autismo a se comportar de forma tão funcional e independente quanto possível; ensinar coisas funcionais para a criança autista. Neste caso, ensinar atividades funcionais da vida diária para a criança autista é a essência de um trabalho adequado e a persistência é um grande aliado deste objetivo. As crianças autistas aprendem e entendem melhor vendo do que ouvindo. A estimulação sensorial é à base de todo o processo da aprendizagem das pessoas com TGD. Para que a inclusão se efetive verdadeiramente como preconiza as leis vigentes no país, Mantoan (2006) afirma que a escola tem de mudar como um todo para atender a todas as necessidades, provenientes dos alunos portadores de necessidades especiais ou não.
A Educação inclusiva é caracterizada como uma política social que se refere a alunos com necessidades educacionais especiais, tomando-se o conceito mais amplo, que é o da Declaração de Salamanca, UNESCO (2003 p.17-18):
O princípio fundamental desta linha de ação é de que as escolas devem acolher todas as crianças, independentemente de suas condições, físicas, intelectuais, emocionais, linguística e outras.
Portanto, todas as escolas devem acolher crianças com deficiência ou bem dotadas, crianças que vivem nas ruas e que trabalham, crianças de populações distantes ou nômades, crianças de minorias linguísticas étnicas ou culturais e crianças de outros grupos ou zonas desfavorecidas ou mesmo marginalizadas. (Texto de Elaine de Almeida Eleutério/2014)
Fotos tiradas na Sala de Recursos Multifuncionais(2014-2015)
Referências Bibliográficas
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE AUTISMO (ABRA). Disponível em: http://www.autismo.org.br/. Acesso em 30 abril 2010. http://www.educa.madrid.org/cms_tools/files/7fbaf702-85c4-4f8b-a7c7-1c60caaffde0/resumenTEACCH.pdf
http://www.webartigos.com/artigos/o-ludico-na-aprendizagem-da-pessoa-com-autismo-uma-analise-sobre-suas-potencialidades-e-possibilidades/91595/#ixzz2mN766Yla BALDUINO, Mírian de M. M. Inclusão escolar de alunos portadores de Deficiência mental: com a palavra os professores. 2006. 147 f. Dissertação (Mestrado em Psicologia) - Instituto de Psicologia, Universidade de Brasília, Brasília, 2006. Disponível em: http://repositorio.bce.unb.br/bitstream/10482/2027/1/2006_Míriam Maria de Moraes Balduino.pdf. Acesso em 12 fev. 2010. ______. Declaração de Salamanca. Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais. Brasília: UNESCO, 1994. MANTOAN, M. E. Inclusão escolar. São Paulo: Moderna, 2003.
